Содержание журналов

Баннер
  PERSONA GRATA


Группа ВКонтакте

Баннер
Баннер
Баннер
Баннер


Удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей народов России: государственность, этническая идентичность
Научные статьи
07.09.11 13:20


вернуться


ЕврАзЮж № 8 (39) 2011
Юридическая наука и образование
Артеменко О.И.
Удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей народов России: государственность, этническая идентичность
В статье в историческом аспекте рассматривается реализация государственной политики, направленной на удовлетворение языковых, этнокультурных образовательных потребностей народов России. Показаны механизмы решения одной из актуальных проблем – сохранения этнической идентичности и целостности государства в поликультурной среде в различных государствах, в том числе и России. Отмечается роль школы в формировании этнической идентичности национального меньшинства, позволяющей сохранить важные аспекты своего языка и культуры. Кроме того, отмечается, что степень разрыва в уровне успеваемости между представителями основного населения и меньшинства определяет стабильность развития общества.


      Процесс общественных трансформаций, начавшийся в нашей стране два десятилетия назад, направлен на реализацию центральной стратегической цели – формирование в России гражданского общества, сопровождающийся наряду с социально-экономическими и социокультурными изменениями, перестройкой общественного сознания.

    Федеральными законами «Об общественных объединениях» №82-ФЗ от 19 мая 1995 года, «О национально-культурной автономии» №74-ФЗ от 17 июня 1996 года определены условия взаимодействия государства и общества, защиты интересов граждан России в процессе выбора ими путей и форм своего культурного развития, самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры. В этих общественных преобразованиях школа как главный институт целенаправленной социализации индивида и поколения должна соответствовать новым условиям, выстраивая образовательные программы, направленные на формирование личности гражданского общества в условиях масштабного и динамичного перемещения различных расовых, культурных, этнических, религиозных и языковых групп внутри страны и вне неё. В соответствии с федеральным законодательством, общественные организации вправе создавать школы  и обеспечивать их функционирование , которое направленно на удовлетворение этнокультурных потребностей. Закон Российской Федерации «Об образовании» предусматривает усиление роли общественных организаций в управлении образовательным процессом, через часть основной образовательной программы формируемой участниками образовательного процесса.

    Современные общества по своему этническому составу динамично меняются, об этом свидетельствует ряд показателей. Число людей, живущих за пределами страны, где они родились или гражданами которой являются, воз-росло со 120 млн. в 1990 г. до 160 млн. в 2000 г.   В 2008 г. население земного шара составило примерно 7 млрд. человек, из которых 200 млн. мигрантов жили вне государства в котором они родились, а это 3% населения мира . В этих условиях любое демократическое государство обязано решать сложные образовательные проблемы, связанные с огромным разрывом между идеала-ми гражданского общества и интересами национальных меньшинств, направленных на сохранение и развитие родных языков и культур. Как показывает практика, когда большинство маргинализирует меньшинство в школе и обращается с ними как с представителями иной культуры, то такая ситуация, чаще всего, стимулирует в поведенческих реакциях меньшинства преимущественно проявление этнической идентичности  и способствует ослаблению осознания его  общегосударственности. Такие процессы приводят к слабой структурной интеграции национального меньшинства в общегосударственную культуру. В условиях, когда население государств становится всё более разнообразным в культурном, расовом, этническом и языковом отношении роль общественных организаций в решении одной из актуальных проблем сохранение этнической идентичности и целостности государства в поликультурной среде значительно возрастает. Эта же проблема стоит и перед школой: с одной стороны, какова должна быть степень формирования этнической идентичности национального меньшинства, позволяющая сохранить важные для них аспекты своего языка и культуры, а с другой, разрыв в уровне успеваемости между представителями основного населения и меньшинства, от чего в определенной степени зависит включённость последних в социальную, экономическую и гражданскую жизнь общества. Степень этого разрыва чаще всего и определяет стабильность развития общества.

    Опыт ряда стран свидетельствует о наличии различных моделей решения данной проблемы. Соединённые Штаты, Канада и Австралия рассматривали свои государства как поликультурные демократические общества. В этих странах идеалом является сохранение меньшинствами важных элементов культуры своего сообщества при полном их участии в жизни гражданского общества. Однако между этим идеалом и реальным опытом представителей этнических меньшинств существует огромный разрыв. Группы этнических меньшинств  в США , Канаде , Австралии  подвергаются дискриминации как в школе, так и в обществе в целом. В Германии по отношению к национальным меньшинствам (мигрантам) реализуется политика частичной или временной интеграции работников-мигрантов в жизнь общества, то есть их включают только в те подсистемы общества, которые необходимы  для выполнения их экономической роли: в рынок труда, в распределение базового жилья и социальных пособий, защиту здоровья на производстве . Иммигранты в Германии не могут полноценно участвовать в социальной, экономической и гражданской жизни общества.  Во Франции декларируемой целью являются ассимиляция (её называют интеграцией) и инклюзия . Группы иммигрантов могут стать полноценными гражданами Франции, но должны заплатить за это культурной ассимиляцией. Иными словами, чтобы стать полноценными гражданами, иммигранты должны отказаться от своего языка и культуры.

       Очевидно, что для  поликультурного общества, для сохранения его целостности, необходим набор разделяемых всеми ценностей, идеалов и целей, реализации которых привержены  все граждане, что и формирует единую для государства нацию. Только когда этнические группы в государстве осознан-но объединены демократическими ценностями, такими как справедливость и равенство , формируя гражданскую нацию, только тогда государство может защищать права культурных, языковых, этнических, религиозных групп своих граждан и предоставлять им культурную демократию и свободу .  При отсутствии такого единства, как показывает опыт ряда стран, в том числе и России, предоставленная культурная демократия и свобода всегда чревата такими проявлениями как автономизация этнических групп, межэтническое напряжение, рост агрессивных межэтнических отношений вплоть до разрушения целостности государства. Любое современное государство, стремящееся к демократическим преобразованиям, в своей политике должно предусматривать условия обеспечивающие возможность этническим группам сохранять их культуры и в то же время механизмы формирования  единой государственной нации, в которую эти группы должны быть структурно включены и ощущать, при этом  себя её полноценной частью. Поддержание сложного баланса разнообразия и единства является важнейшей задачей демократического государства  и образовательных систем гражданского общества.

   В России исторически развивалась своя модель удовлетворения интересов большинства и меньшинства, направленного на укрепление государства и его модернизацию.

     Особенностью полиэтничности России является тот факт, что более ста её этносов наряду с русским, прошли процесс этногенеза на территории Рос-сии. В итоге в состав Российской Федерации в настоящее время  входят бо-лее 180 этносов различных языковых групп, культур, конфессий, уровней современного индустриально-экономического и социально-культурного развития, исторически принадлежащих к разным цивилизационным зонам и традициям. На современном этапе демократического федеративного правового  устройства государства, основанного на равноправии и самоопределении  народов России , они не могут определяться, да и не определяются,  как национальное меньшинство.

     При этом необходимо отметить, что разгерметизация и модернизация этносов, демократизация российского общества, фактически до 90-х годов XX века, в значительной степени зависели от интенсивности миграционных потоков русского населения и расширения сферы функционирования русско-го языка на территории России.

    Сложное национально-культурное разнообразие и низкий уровень грамотности населения российского государства, безусловно, предопределяли необходимость выработки политики, способствующей обеспечению стабильного и устойчивого развития государства и общества.

    Наглядное представление о степени развитости национально-культурной ситуации в России дает сопоставление показателей грамотности населения. Так в России (1897 г.) этот показатель составлял 28%, а в однотипной многонациональной Австрии (1900 г.) – 74%. Любопытна австрийская конфессиональная корреляция уровней грамотности: у протестантов – 95-97%, у католиков – 60-85%, у православных – 23-25%. Грамотность основного территориально-демографического ядра в России составляла 30% (население Европейской России), в Австрии – 95% (население Судетских и Альпийских земель). Очевидно, что эти впечатляющие различия в уровнях грамотности населения обеих стран, отдельных  этноконфессиональных  составляющих, ясно показывают специфику российского общества, определяющую его гражданственность.

   Роль системы образования в этих процессах немаловажна. Не нужно забывать, что школа выступает не только как институт обучения, но исторически в России выполняет функцию сплочения народов, их консолидацию. Школа может обеспечивать формирование единой нации государства, объединённой единой территорией и единым воспитательным идеалом.

     В России консолидирующая роль школы была понята властью уже в конце 60-х годов XYIII века (Уложенная комиссия Екатерины II). В этой связи организация школьной системы (реформа 1786 года и последующие) в условиях полиэтничности приобрела характер проблемы, требующей особого внимания со стороны государственной власти.

      Правительственная политика XIX – начала XX веков в области образования народов, населяющих Россию, являлась важной составной частью внутренней политики, реализовывалась в рамках доктрины государственно-охранительного просвещения. Как отмечалось в документах (1909 г.), школа должна быть «не только рассадником просвещения, она должна служить и проводником в широкие массы населения идей нашей государственности и объединять между собою ради общего блага многочисленные народности, населяющие Российскую империю» . Обосновывая необходимость сохранения целостности Российского государства, русский философ, государствовед И.А. Ильин писал: «…Россия есть не случайное нагромождение территорий и племен и не искусственно сложенный «механизм»  «областей», но живой, исторически выросший и культурно оправдавшийся организм, не подлежащий произвольному расчленению. Этот организм есть духовное, языковое и культурное единство, исторически связавшее русский народ с его национально младшими братьями – духовным взаимопониманием: он есть государственное и стратегическое единство, доказавшее  миру свою волю и свою способность к самообороне; он есть сущий оплот европейски-азиатского, а потому и вселенского мира и равновесия. Расчленение его явилось бы невиданной еще в истории  политической авантюрой, гибельные последствия которой человечество понесло бы на долгие времена» . Важнейшим фактором, способным реализовать идею государственного единства признавался русский язык, который мог обеспечить культурное, экономическое, политическое взаимодействие народов России, при этом отводя определенную роль и родным языкам.

    С нового этапа развития государства российского (с 60-х годов XIX ве-ка), меры по реализации школьной политики вырабатывались с учётом внутриполитической обстановки в том или ином регионе, степени лояльности на-родов к государственной политике в тот или иной период, уровня их культурно-цивилизованного развития, особенностей вероисповедания, бытового уклада, экономического состояния, степени развития образования.

    Среди народов, имеющих высокий уровень культуры (немцев, поляков, латышей, эстонцев, литовцев) правительство стремилось добиться изучения русского языка, истории, географии России в учебных заведениях всех типов, ограничить узко-националистическое обучение в частных и конфессиональных школах. Ограничить использование учебников, привозимых из-за рубежа, в которых в невыгодном для России свете излагались сведения по истории, географии. Законодательное регулирование использования родных и русского языков менялось в зависимости от политической ситуации (запрет польского языка после восстания 1863 г., ограничение немецкого языка в период  I мировой войны).

     В целях противодействия попыткам немцев, поляков расширить влияние своих культур, католичества среди православных народов западных регионов России, вводилось преподавание вероучений на материнском языке.

    Для многомиллионной массы тюркоязычных народов Поволжья, Средней Азии, Казахстана, представлявших огромное разнообразие культурных типов и различий по уровню образования, правительство пыталось на протяжении ряда лет выработать систему политических и педагогических  мер «по сближению их с русскими на почве любви к общему отечеству, на почве культуры и просвещения». Реализация этих мер должна была ослабить влияние многочисленных конфессиональных школ и тем самым предотвратить отатаривание киргиз, башкир и других народов.

    На опасность существования и распространения мусульманских конфессиональных школ указывал один из крупнейших специалистов мусульманской системы образования Я.Д. Коблов. Требуемая мусульманами национальная школа, писал он, «есть ни что иное, как вероисповедальная для всех исламистов, ведущая к антирусскому объединению тюркоязычных народов. Эта школа должна привести к образованию государства в государстве, - государства враждебного последнему и тем не менее существующего за его счёт. Прилагать какие-либо меры к созданию такого положения значило бы не только наживать себе врага, но и усиливать его»

      Осознание того, что «вопрос об образовании инородцев – один из самых главных и существенных вопросов…внутренней политики», стремление выработать систему образования, отвечающую как государственным, так и национальным интересам народов, заставляет правительство собирать представительные совещания, вырабатывать правила об образовании восточных инородцев (1870, 1906, 1907, 1913 гг.) . На совещаниях отмечались действенность обучения по системе Н.И. Ильминского, использовавшего родные языки как средство для изучения русского языка, приобщения к русской культуре и обращения в православие. «Школа Ильминского быстро завоёвывала себе сочувствие инородческих населений своею близостью к их языку и быту, уважением к чужой личности – единичной или собирательной – и глубоким воспитательным воздействием на душу учащихся, а через них и на на-строение окружающего населения. Заменив механические приемы обучения инородцев,…приемами более органического взаимодействия между школами материнскою и публичною, при посредстве природного языка учащихся и племенной, или бытовой близости к ним учащихся, школа Ильминского быстро отразилась на умственном и нравственном развитии инородческих детей, а с тем вместе и на более сознательном изучении ими русского языка. Отсюда же само собою проистекало их сближение с русским народом, его характером, стремлениями и мировоззрениями. Совершенно противоположные результаты констатированы были в развитии и настроении тех населений, которые не имели школы Ильминского, а вынуждены были пользоваться лишь школами общего типа, с господствующим в них нередко кумирослужением перед истуканом русского государственного языка, оторванного от выражаемых на нем сокровищ русской мысли, чувства, фантазии, либо не менее формалистическими школами конфессиональными, которые в такой же мере раболепствуют перед идолами то вероисповедного, то националистического, то политического характера» . Поскольку для «мелких мало-культурных племен Поволжья и Прикамья виделась перспектива или отатаривания или обрусения» , то правительство принимало все меры по реализации последней. Для этого при правительственной поддержке создавались русско-инородческие школы, издавались учебные пособия, разрабатывались словари; для подготовки кадров учителей создавались учительские семинарии, педагогические классы при двухклассных училищах. Для нерусского на-селения восточных регионов России, основным должен был стать тип рус-ско-инородческой школы. Обучение детей в этой школе следовало начинать на родном языке (1–2 классы) с последующим переходом на русский язык. Учителями должны были стать представители коренного населения, знаю-щие русский язык. Учебные книги предполагалось печатать на родном разговорном языке, но используя русскую графику.

       В марте 1906 года были утверждены достаточно либеральные «Правила о начальных училищах для инородцев восточной и юго-восточной Рос-сии». Правила о создании инородческих училищ вызвали отрицательное отношение к себе со стороны мусульманского населения тем, что, не учитывая существование мусульманских духовных школ – мектебе и медресе, они стремились приобщить мусульман к общерусской культуре, перевести конфессиональные школы в ведение Министерства народного просвещения.

     В противовес политике правительства поставить мусульманские школы под контроль Министерства народного просвещения на 3-м мусульманском съезде (1906 г.) была выдвинута программа реформирования мусульманских школ, полного выведения из-под контроля государства. При этом содержание начальных классов Министерство должно было взять на себя .  Выражалась надежда на создание единого образцового типа мектебе на родном языке и на единой программе для всех мусульман России. 

        Некоторые пункты этих правил были откорректированы с позиции ослабления правительственного контроля над мектебе и медресе и утверждены в феврале 1907 года.

       В это же время конфессиональные школы, не подведомственные Министерству народного просвещения активно использовались для пропаганды идей католицизма, панисламизма, воспитания узконационалистических, сепаратистских взглядов у своих воспитанников. Национальные конфессиональные школы оказывались в сфере интересов зарубежных стран . В этих условиях, министр внутренних дел П.А. Столыпин создает Межведомственное совещание по вопросу о постановке школьного образования для инородческого, инославного и иноверческого населения (1910-1911 гг.). Совещание призвано было создать стабильную строго продуманную правительственную систему школьного образования, не допускающую использование школы «для националистического политиканства».

     Решение вопросов инородческого образования основывалось на следующих принципах:

1. Благоприятное с государственной точки зрения разрешение вопроса об инородческой и иноверческой школе возможно только при условии поднятия культурного уровня всех народностей России, и прежде всего и больше всего коренного русского населения. Первым и необходимым средством для этого должно служить введение всеобщего образования в империи, повышение роли правительственной школы, обеспечивающей правильное образование и сообщающее сведения, необходимые по условиям и потребностям со-временной жизни.

2. Правительственная школа не должна быть враждебной ко всему инородческому и иноверческому, а наоборот, должна располагать к себе инородческие и иноверческие элементы, воздействовать на них гуманными и культурными средствами. С обеспечением в правительственной школе преподавания Закона Божьего для инославных или иноверных учащихся и их родного языка должно было бы рассеять предубеждение, что эта школа имеет цель обращения в православие и насильственную русификацию инородцев.

3. Русскому языку, как государственному, должно быть отведено подобающее место во всякой школе, даже в частной с инородческим языком преподавания, так как только при его помощи возможно приобщение инородческих элементов к русской культуре и государственности.

4. К культурной работе подъема русского национального самосознания и борьбе с племенным сепаратизмом должны быть привлечены в возможной мере те общественные силы, которые близко соприкасаются с народной школой.

5. Установить и провести границу между религиозным (богословским) и общим образованием, полагая, что в области общего образования решающее значение принадлежит правительственной власти, независимо от того, на какие средства содержатся учебные заведения, в области же религиозного обучения должна быть представлена известная свобода духовному начальству данного вероисповедания или вероучения. При этом признавалось желательным отделить в конфессиональных школах общеобразовательный эле-мент от богословского, подчинив общее образование воздействию правительства наравне с другими учебными заведениями.  
 
     Задачей совещания было повернуть образование инородцев в русло целей интеграции российского общества. Отмечалось, что школьное образование важно и ценно не со стороны приобретения только знаний, а главным образом с точки зрения того или иного направления воспитания в школе. Если в инородцах православных необходимо поддерживать религию, то в инородцах не православных необходимо поддерживать любовь к отечеству, к нашей родине.

      Нужно отметить, что правительственная политика того времени в области инородческого образования вызывала критику как со стороны русских националистических кругов, так и со стороны либерально-демократических кругов и народностей, на просвещение которых она была направлена. «Государственная наша школа инородна для русских и обрусительна для инородцев и происходит это от смешения двух понятий: государственности и национальности» - так характеризовал причину недовольства национальной политикой Е.П. Ковалевский . Русские националистические круги считали, что растрачиваются русские духовные и материальные ресурсы на поднятие культур и экономического благосостояния других народов . Ощущение опасности утраты русского национального сознания при растущем национальном сознании народов, населяющих Россию, заставляло русскую патриотическую общественность все настойчивее ставить вопрос о создании русской национальной школы, замены ею космополитической государственной школы, воспитывающей гражданина вселенной.

    Многочисленные оппозиционные партии от либералов до революционных, националистических партий, сотрудничавших с масонскими организациями , национальных учительских союзов, учительских съездов и съездов народов России выдвигали требования:  общедоступности образования без различия религии и национальности, создания национальных школ с преподаванием на родном языке, передачи дела управления школами органам местного самоуправления или реализации культурно-просветительских нужд в рамках культурно-национальных автономий.

          Решимость реорганизации образования на демократических началах продемонстрировала Комиссия по образованию в местностях с инородческим населением 1-го Всероссийского съезда по народному образованию, состоявшегося в 1913 году. Комиссия рассмотрела вопросы о начальном образовании у украинцев, болгар, татар, башкир, киргизов, курдов, калмыков, евреев, латышей, эстонцев, литовцев, якутов, бурят, армян, грузин, немцев-колонистов, народностей Туркестана, горных народностей Кавказа. Цен-тральным был вопрос о необходимости преподавания на материнском языке учащихся. Русский язык как государственный признавался обязательным предметом в школе для инородцев.  Изучение его предполагалось с 3-го класса. Учитель должен был быть той же национальности или хорошо знать язык учеников, национальный быт местного населения, его культуру, историю, традиционные хозяйственные занятия. Соответственно в программу школы (всеобщей, обязательной и бесплатной) должно было входить  родиноведение, история и география края, родная литература, а все учебники и пособия приспособлены к данному народу и местности, учитывали бы национальные и бытовые черты учащихся. Все это требовало создания национальных педагогических училищ, издательств, библиотек и участия в деле образования местного самоуправления, всего местного населения. Материальное обеспечение предполагалось за счет казны и местного самоуправления. Предусматривалась необходимость предоставления прав создания частных общеобразовательных и специальных учебных заведений.

      На съезде остался открытым вопрос о религии в школе, но большинство участников национальной секции высказались за решение его самой школой с участием родителей и представителей национального самоуправления, то есть свободным волеизъявлением.

    В итоговой резолюции Комиссия подчеркнула, что требуемая народами России реорганизация всей школьной системы «мыслима при всесторонней демократизации всех отношений государственной жизни».

       Вся существенная часть этой программы в нерешенном виде досталась в наследство советской власти и осуществлялась после 1917 года. В этой связи необходимо рассмотреть взгляды большевиков по национально-культурным проблемам того периода, когда они ещё не были связаны бременем власти. Большевики, в 1913 году во главе с В.И. Лениным, поддержав обеспечение населения школами на местных языках и отмену обязательности государственного языка, высказались против национальных школ.  Они считали, что разделение по национальностям школьного дела в пределах одного государства, вредно с точки зрения демократии вообще и интереса классовой борьбы пролетариата в особенности . Теоретической основой этого положения являлась уверенность в том, что всемирное рабочее движение с каждым днём создает интернациональную культуру пролетариата, на которую и следует ориентироваться большевикам. Требования, с которыми накануне пер-вой мировой войны выступала часть социал-демократических партий, создание культурно-национальных автономий, национальных организаций, национальных школ были оценены большевиками как буржуазно-националистические, препятствующие сплочению пролетариата в единых политических, профессиональных, просветительских и других организациях. Поэтому право наций на самоопределение предполагалось рассматривать подчинённо интересам классовой борьбы и социалистической революции, то есть вопрос об отделении было «непозволительно смешивать с вопросом о целесообразности отделения той или иной нации» . Трудящиеся массы могут говорить только об интернациональной (международной) культуре все-мирного рабочего движения .  Языком  обучения должен стать тот язык, который определится потребителем «экономического оборота» . Таким образом, большевики  имели в национальной политики лишь общую декларацию, которая была нацелена на решение социально-политической задачи, а не национальных интересов народов России.
Поражение России на фронтах первой мировой войны, свержение самодержавия, победа буржуазно-демократической революции дали мощный импульс для углубления процессов самоопределения народов России, росту сепаратистских настроений,  поддерживаемых иностранными державами. Французский общественный деятель П. Шантрель пишет: «Единая и недели-мая Россия кончена. Франция должна вмешаться, чтобы перелить её в федерацию на основе добровольного соглашения договаривающихся частей».

    Радикализм политических требований обуславливал и характер требований в области образования народов России. Видный мусульманский общественный деятель А.Т. Цаликов на Всероссийском мусульманском съезде (май 1917 г.) требовал создания единого мощного культурного центра, который как факел светом с Волги осветил бы все мусульманские народы России . В то время, когда в Министерстве народного просвещения вызревала идея создания специального Бюро  для разработки вопросов по образованию племен, живущих на востоке России, Центральное бюро Всероссийского союза учащихся мусульман распорядилось с начала 1917/1918 учебного года все существующие для мусульман министерские, городские, земские, русско-татарские, русско-башкирские, русско-туземные, мусульманские приходские школы преобразовать в один тип, в национальные школы на родном языке .
 Временное правительство (в основном кадеты), в соответствии с принципами демократизации и децентрализации народного просвещения предполагало передать органам местного самоуправления дело обучения не-русского населения на родных языках. Определяло право введения любых предметов при условии выполнения программ обязательного общегосударственного минимума для единой школы, установленного в законодательном порядке. Так впервые в истории организации образовательного процесса был заложен компонентный принцип.

   После Октябрьской революции 1917 года Россия унаследовала целую шкалу «различных стадий культурного развития от неписьменного кочевника до европейски цивилизованного народа» .  Так же сохранялись естественные процессы и потенциал, которые противостояли распаду веками складывавшейся государственности, содержащей в себе особые, целостные системные свойства от многих, вошедших в её состав культур. (Объективные объедини-тельные процессы и тенденции - традиции единой, мощной, центральной власти. Установленное многообразие, часто скрытых связей между разными этносами, как результат существования большинства российских народов в составе единого государства.). В этих условиях выкристаллизовывается концепция образования, в которой провозглашается всестороннее развитие всех членов общества, создание в обозримом будущем социально и национально-однородного общества всеобщего равенства и благосостояния. Концепция провозглашала  формирование единого коммунистического мировоззрения, выражающего государственную идеологию, основанную на идее классовой солидарности всех трудящихся, присущего им пролетарского интернационализма. Этническое многообразие культур было заменено классовой культу-рой.   Основные механизмы реализации данной концепции в 20-е годы были заложены в постановлениях Наркомпроса («Основные принципы единой трудовой школы» от 16 ноября 1918 г., «О школах национальных меньшинств» от 31 ноября 1918 г., «Об организации дела просвещения нацмен РСФСР» от 21 февраля 1921 г. и др.). Однако ясности в организации образования для «народов нерусского языка»  не было. Хотя и декларировалось, что все национальности имеют право получить образование в школе 1 и 2 ступе-ней, а также высшей школе на своем родном языке, но это трактовалось как «обязанность государства давать такое образование, совершенно такое, как и всяческим массам русского языка. Задачей являлось всестороннее просвещение среди масс нерусского языка» . Национальностям не предоставлялось  право самим организовывать свои школы на свои средства и вести их как они считают нужным. Если бы это право было, «то пришлось бы ставить вопрос о национальной автономной культуре, и пришлось бы сказать, что все народы Советской России в своих культурно-просветительных действиях совершенно автономны».  Считалось, «что вопрос  о самоопределении национальностей есть вопрос в значительной степени изжитый. Все стремятся  соединиться, потому что в этом много преимуществ и национальный вопрос в социалистической республике потерял свою остроту. Он исчез и сам собою разрешился».  Образование на родном языке рассматривалось как «одно из основных орудий наилучшего, наиболее полного и эффективного обслуживания культурных нужд и потребностей трудящихся масс нацменьшинств, наиболее полного приобщения их к социалистической культуре и вовлечения в социалистическое строительство, лучшее и наиболее эффективное средство коммунистического воспитания».

   Определив способы удовлетворения национальных потребностей не-русского населения России на принципе национально-территориальной автономии, в удовлетворении образовательных потребностей можно выделить следующие вехи:
- организация содержания образования на унитарной основе официальной идеологии (1918);
-  утверждение русского языка в качестве обязательного учебного предмета в этих школах (1938);
- расширение функций русского языка в качестве языка обучения, активное включение в этот процесс русской культуры (1958) и усиление роли воспитательного процесса направленного на формирование интернациональной дружбы народов.

      Со второй половины 60-х годов по 90-е годы советского периода консолидационные функции, так называемой «национальной школы» с русским языком, как языком межнационального общения и языком русской культуры, осуществлялись в рамках реализации общеполитической программы формирования новой исторической общности «советский народ».  Для этих школ, функционирующих на территориях союзных республик или автономных республик и областях РСФСР отрабатывались различные модели организации содержания образования.

       В начале 60-х годов XX века в  большинстве национальных школ союзных республик преподавание велось на родном языке, обслуживающем учебно-воспитательный процесс в полном объеме. В этих школах использовались учебники, подготовленные и изданные республиканскими издательствами, за исключением учебников по русскому языку. Для таких школ Министерством просвещения СССР была предложена модель двухкомпонентного структурирования содержания образования: единого для всех государственного компонента и вариативного республиканского. Такая модель, при без-условном идеологическом единстве содержания, позволяла реализовывать идею унификации содержания школьного образования в школах союзных республик через государственный компонент, внедрение учебников, изданных для русскоязычных школ РСФСР и выстроенных на русской и мировой культурах. Расширяя общегосударственный компонент и сокращая республиканский, оставив за последним родной язык и литературу с элементами «своей» истории и географии, модель оказалась неспособной удовлетворить национальные интересы развивающихся этнических субъектов и привела в 90-е годы ХХ века к накоплению противоречий «по оси» этнос – государство. Серьезными недостатками данной модели организации содержания образования для союзных республиканских школ являлись: автономизация компонентов, отсутствие элементов дополнения и сопоставительного анализа учебного материала гуманитарных дисциплин, вошедших в разные компоненты.

       Вторая модель разрабатывалась Министерством просвещения РСФСР, с конца 40-х годов для национальных школ автономных республик и областей РСФСР – школ с нерусским контингентом учащихся и с обучением на родном языке или русском языке в качестве языка межнационального общения. Для этих школ выстраивалось свое целостное, не компонентное содержание образования, исходно опиравшееся на родной язык и культуру. Данная модель учитывала тот факт, что в 1934 году начальная школа РСФСР работала на 104 языках .  В этой связи начальная школа была полностью выстроена на родном языке. Среднее звено выстраивалось на двуязычной и бикультурной основе, а старшая школа – полностью на русском языке и культуре. Вариативность обеспечивалась через использование более 19 моделей учебного плана. Национальная школа была выделена в особый тип учебных заведений, имевших свою специфику учебного плана, но действовавших в рамках единых государственных целей в образовании и единого воспитательного идеала. Для научно-методического обслуживания такой модели в 1948 году был создан НИИ национальных школ АПН РСФСР (с 1968 года в системе Мин-проса РСФСР), с региональными структурами (филиалами, лабораториями) в большинстве автономных республик. В 1991 году НИИ нацшкол реорганизован в Институт национальных проблем образования. Для развития национально-русского двуязычия сотрудниками Института (носителями родных языков) разрабатывались методики преподавания гуманитарных дисциплин на базе сопоставительного анализа. В разработке и применении тех или иных методов и приемов обучения особое место отводилось учету специфики родного языка. Реализация такой модели содержания образования способствовала интеллектуальному развитию и социализации детей, сформировавшихся в родной культуре, обеспечивала им необходимую мобильность и конкуренто-способность. При активном развитии национально-русского двуязычия в 1980 году родной (исключая русский) язык использовался в качестве языка обучения в 11 автономных республиках и областях РСФСР. В 10 автономных республиках и областях родной язык изучался как самостоятельный учебный предмет, а также использовался в качестве опоры в процессе практического овладения русским языком на занятиях по другим предметам, во внеклассной и внешкольной работе.

    Степень использования родных языков в качестве языков обучения была неодинакова и свидетельствовала о реальной возможности языка обслуживать учебно-воспитательный процесс в школе. В 1988 году в школах республик Башкирии и Татарстана обучение на родном языке осуществлялось с I по Х классы, в школах республик Якутии и Тувы с I по VII–VIII классы, а в школах, функционирующих в Чувашии, Мордовии, Марий Эл, Удмуртии, Алтае, Хакассии, Коми, Дагестане с I по III–IV классы. Родные языки: адыгейский, бурятский, кабардинский, балкарский, осетинский, чер-кесский, ингушский, калмыцкий и языки ряда коренных малочисленных на-родов Севера, Сибири и Дальнего Востока преподавались в школе в качестве предмета с I класса.

  В конце XX века ситуация резко изменилась.

        Школа стала обслуживать совершенно иной, достаточно индустриализированный, урбанизированный, грамотный социум, хотя отдельные этносы были втянуты в этот процесс в розной степени интенсивности, что определяет их специфику (особенно коренных малочисленных народов Севера).

     В 80-е годы ХХ века с ростом национального самосознания, выразившегося в требовании возврата к принципу 20-х гг. «школа – на родном языке», повышения статуса родных языков, возвращения их из бытовой сферы в публичную жизнь, в том числе и в школу, восстановления их в качестве языков обучения, создания условий сохранения и развития национальных культур, возникла необходимость принципиального изменения механизмов удовлетворения этнических потребностей.

       С 1992 года начинается качественно новый этап в развитии образовательной политики, направленной на удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей. С 1992 по 2007 годы решение этих проблем строи-лось на базе новых принципов, заложенных Законом Российской Федерации «Об образовании», который, к сожалению, предложил, не оправдавшую себя, модель компонентного структурирования содержания образования.

      Закон реорганизуя сферу образования на принципах полисубъектного гражданского общества, ликвидировал прежнюю моносубъектную монополию государства на «социальный заказ» школе и существенно расширил число общественных субъектов, получивших право и возможность удовлетворять свои интересы и цели в образовании.

     Для реализации прав этносов Закон гарантировал получение общего образования на родном языке в объеме основного (ст.6, п.2). Далее он постулировал защиту и развитие школой национальных культур и региональных культурных традиций (ст.1, п.2), с одной стороны, и обеспечение единства культурного и образовательного пространства страны, с другой. Закон ставил задачу интеграции личности как в национальную, так и в мировую культуру (ст.14, п.2). При этом закон, впрочем, нигде не зафиксировал то реальное обстоятельство, что в условиях России роль основного ретранслятора мировой культуры, равно как и роль культурного интегратора в целом, выполняет русская культура.

       Для осуществления названных разновекторных культурно-образовательных задач закон радикально изменил действовавшие ранее принципы организации школьной системы и организации содержания образования.  Закон Российской Федерации «Об образовании» де факто упразднил категорию национальных школ, превратив их в ординарные школы, отличающиеся от других лишь наличием в учебном плане дополнительно родного (исключая русский) языка – либо в качестве языка обучения, либо в качестве учебного предмета. В подзаконных актах Министерства образования Российской Федерации такие школы стали обозначаться как школы с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения, что ущемляло в ряде республик интересы этнически русского населения,  приводило к межэтническому напряжению.

      Разделив содержание образования на отдельные компоненты, предполагалось, что они обеспечат интересы соответствующих субъектов образовательного пространства – инвариантный федеральный (как общее), вариативный национально-региональный (особенное) и школьный (единичное). При этом утверждалось, что инвариантный федеральный компонент в условиях деунитаризации и децентрализации школьной системы сможет обеспечить духовное единство на базе так называемых общечеловеческих ценностей.

     Механический характер компонентного принципа практически вел к расщеплению ранее гомогенной (в том числе и по целям) материи содержания образования на разнородные составляющие. При отсутствии в законе внятно сформулированного общего воспитательного идеала (что играло бы объединяющую роль) данная новация открывала возможность для дезинтегративных тенденций.

    В итоге можно констатировать, что закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) и закон «О языках народов РФ» (1991) открыли достаточно широкие возможности для реализации этносами через образование своих языковых и культурных потребностей.

    Возвращение в школу родных языков в качестве языка обучения при-обрело в ряде субъектов федерации довольно значительные масштабы.

     За последние двадцать лет количество языков, функционирующих в общеобразовательных учреждениях в качестве языков изучения, в том числе и обучения, увеличилось с 55 до 89. В ряде субъектов Российской Федерации (Башкортостан, Коми, Татарстан, Тува, Саха–Якутия) наблюдается тенден-ция увеличения количества детей в общеобразовательных учреждениях с родным (исключая русский) языком обучения и с содержанием гуманитар-ных дисциплин, выстроенном на базе своей национальной (этнической) культуры.

    В Республике Татарстан, например, число детей, обучающихся на род-ном языке, увеличилось с 12% в 1991 г. до 53% в 2008 году, в Республике Башкортостан этот процент в 2001 году достиг величины равной 43. Показательна и динамика роста построения собственной системы национального (этнического) образования, свидетельствующая о настойчивости и последовательности республик. В общей сети образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) школы с родным языком обучения составляют бо-лее 40%, Республики Башкортостан – 45%, Республики Татарстан – 59%, а Республики Тыва – 80%. Для данных школ в субъектах Российской Федерации разрабатываются и издаются учебно-методические комплекты.

      В условиях поликультурности России, многообразия ее культурно-ценностных систем, как показала десятилетняя практика последних лет, автономный компонентный принцип структурирования содержания образования оказался не в состоянии полноценно обеспечить задачу единства образовательного пространства страны, формирования общероссийской гражданской идентичности. Компонентный принцип использовался рядом субъектов федерации для достижения самостоятельных политических целей. Он давал возможность субъекту Российской Федерации сделать региональный (национально-региональный) компонент инвариантным, приоритетным по отношению к федеральному, понизить уровень его связи с русским языком и русской культурой. Сделать школу фактором культурной автономизации этноса, взять курс на регионализацию образовательной системы, использовать школу как инструмент этнической мобилизации молодежи. В политических целях давал  возможность перевода в одностороннем порядке федеративных отношений в конфедеративные. Необходимо также отметить, что повышение статуса родных языков до статуса государственных языков республик нарушило, в ряде республик, существовавший ранее баланс в распределении часов, отвёденных на изучение русского и родного языков, в структуре учебного плана общеобразовательных учреждений. В настоящее время государственных языков республик насчитывается 25 из 19 республик, исключая языки республик Дагестана и Карелии. В системе общего образования в качестве государственного языка республики изучаются следующие языки: башкирский, татарский, коми, чувашский, саха. В практически моноэтнических республиках, таких как Ингушетия, Чечня, Тува можно считать, что изучение родного языка осуществляется в статусе государственного. Характер двуязычия в республиках, безусловно, определяет и степень бикультурности среды.

     Новый этап в развитии образовательной политики в целом и, в частности, в решении проблем удовлетворения этнокультурных потребностей связан с принятием 1 декабря 2007 года Федерального закона № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта». Закон отменил компонентный принцип структурирования со-держания образования,  устранил монополию исполнительной власти субъекта федерации в управлении образовательным процессом, реализуемым через региональный (национально-региональный) компонент. Усиливая  механизмы общественно-государственного управления через формирование части основной образовательной программы участниками образовательного процесса, закон расширяет возможности каждой личности в выборе способа по-лучения образования на русском или родном языке. 

       Федеральный закон № 309-ФЗ предусматривает обеспечение уполномоченными федеральными государственными органами разработки на основе федеральных государственных образовательных стандартов примерных основных образовательных программ с учетом их уровня и направленности (включая этнокультурную). Эти программы могут включать в себя  базисный учебный план  и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей). В новом федеральном государственном образователь-ном стандарте предусматривается разработка  Базисного учебного плана, который будет включать модели для общеобразовательного учреждения с родным языком обучения, с изучением государственных языков республик и государственного языка Российской Федерации . Предусматривается также включение в обязательную часть основной образовательной программы общего образования примерных программ по государственным языкам республик федерации, разработка примерных программ по языкам основных языковых групп. В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ будут предусмотрены требования к знанию этнокультурных особенностей субъекта Российской Федерации.

    Как мы видим, из вышеописанного, вся история государства российского свидетельствует об отсутствии практики выстраивании механизмов взаимоотношений государства и общества, направленных на удовлетворение этнокультурных, языковых потребностей народов России на принципе национально-культурной автономии.  Данный факт свидетельствует, что народы России никогда самостоятельно не решали вопросы сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры. Очевидно, этим и объясняется низкая эффективность функционирования федеральных законов вступивших в силу пятнадцать лет тому назад: «Об общественных объединениях» №82-ФЗ от 19 мая 1995 г., «О национально-культурной автономии» №74-ФЗ от 17 июня 1996 г.  В соответствии со справочником Минрегионразвития России 2009 года  в России действуют семнадцать федеральных национально-культурных автономий (ФНКА) при наличии более 180 национальностей. В настоящее время созданы ФНКА азербайджанцев, армян, ассирийцев, белорусов, евреев, казахов, карачаевцев, корейцев, курдов, лезгинов, литовцев, немцев, поляков, татар, украинцев, цыган, чувашей.




Следующие материалы:

Предыдущие материалы:

 

Blischenko 2017


Узнать больше?

Ваш email:
email рассылки Конфиденциальность гарантирована
email рассылки

ПОЗДРАВЛЕНИЯ!!!




КРУГЛЫЙ СТОЛ

по проблемам глобальной и региональной безопасности и общественного мнения в рамках международной конференции в Дипломатической академии МИД России

МЕЖДУНАРОДНОЕ ПРАВО

Право международной безопасности



Инсур Фархутдинов: Цикл статей об обеспечении мира и безопасности

№ 4 (104) 2016
Московский журнал международного права
Превентивная самооборона в международном праве: применение и злоупотребление (С.97-25)

№ 2 (105) 2017
Иранская доктрина о превентивной самообороне и международное право (окончание)

№ 1 (104) 2017
Иранская доктрина о превентивной самообороне и международное право

№ 11 (102) 2016
Стратегия Могерини и военная доктрина
Трампа: предстоящие вызовы России


№ 8 (99) 2016
Израильская доктрина o превентивной самообороне и международное право


7 (98) 2016
Международное право о применении государством военной силы против негосударственных участников

№ 2 (93) 2016
Международное право и доктрина США о превентивной самообороне

№ 1 (92) 2016 Международное право о самообороне государств

№ 11 (90) 2015 Международное право о принципе неприменения силы
или угрозы силой:теория и практика


№ 10 (89) 2015 Обеспечение мира и безопасности в Евразии
(Международно правовая оценка событий в Сирии)

Индексирование журнала

Баннер

Актуальная информация

Баннер
Баннер
Баннер

Дорога мира Вьетнама и России

Ирина Анатольевна Умнова (Конюхова) Зав. отделом конституционно-правовых исследований Российского государственного университета правосудия


Вступительное слово
Образ жизни Вьетнама
Лицом к народу
Красота по-вьетнамски
Справедливость и патриотизм Вьетнама
Дорогой мира вместе


ФОТО ОТЧЕТ
Copyright © 2007-2017 «Евразийский юридический журнал». Перепечатывание и публичное использование материалов возможно только с разрешения редакции
Яндекс.Метрика