Содержание журналов

Баннер
PERSONA GRATA

В кризисе юридической науки во многом виноваты сами учёные
Интервью с доктором юридических наук, профессором, заслуженным юристом Российской Федерации Николаем Александровичем Власенко

Группа ВКонтакте

Баннер
Баннер
Баннер
Баннер


Основатели западноевропейского консерватизма о функциях государства в сфере образования
Научные статьи
11.12.12 14:08


  
ЕврАзЮж № 11 (54) 2012
ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА
Пряхина Т.М., Ростиславлев Д.А.
Основатели западноевропейского консерватизма о функциях государства в сфере образования
В статье анализируется критика основателями западноевропейского консерватизма Л. де Бональдом и Ж. де Местром рационалистических реформ в сфере образования, которые проводились в государствах Западной Европы и в России в XVIII в.
Политике разрушения традиционной школы с целью воспитать и обучить «нового человека» консерваторы противопоставили идеи преемственности и эволюционного развития системы образования.

    Дискуссии о роли государства в организации и определении содержания образования развернулись в странах Запада в Новое время. Формировавшееся бюрократическое государство, основанное на рациональных принципах управления, стремилось ограничить влияние церкви на общество, в том числе в сфере образования. При этом религиозные конгрегации, в том числе иезуиты и ораторианцы, сохраняли своё присутствие как в частных, так и в государственных образовательных учреждениях благодаря накопленному опыту организации образования и наличию высококвалифицированных кадров преподавателей. Противником церкви в сфере образования было философское течение Просвещения, сформулировавшее педагогические идеи, основанные на секуляризации общественного сознания, на идеологии индивидуализма и на глубоком интересе к дисциплинам естественнонаучного цикла. Своего рода «библией» просветительской педагогики формирования «нового человека» стало сочинение Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании.

   В эпоху Великой французской революции 1789-1799 гг. просветительские идеи об образовании получили развитие в нормативных актах и многочисленных проектах реформ. В конституции 1791 г. поставлена задача организовать «народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в части, необходимой для всех людей...». В многочисленных проектах реформы образования ставились цели создания массовой многоступенчатой государственной школы, выполняющей функцию идеологического воспитания населения, формирования научного мировоззрения в противовес религиозному, готовящей к профессиональной деятельности. Революционный характер этих проектов, отсутствие необходимых финансовых ресурсов привели к тому, что они не были осуществлены. При этом за годы революции было подорвано традиционное образование, особенно пострадали средняя и высшая школа.

Консервативная идеология формировалась в значительной мере как реакция на рационалистические либерально-демократические эксперименты революционной эпохи. Основатели западноевропейского консерватизма Л. Де Бональд и Ж. де Местр сформулировали свои представления о функциях государства в сфере образования.

   Неудачи форсированного создания новой системы образования побуждали значительную часть общества сожалеть о разрушении дореволюционной школы. Консервативные мыслители теоретически обосновывали необходимость сохранять преемственность с традиционными образовательными учреждениями. Подобно просветителям, они ставили перед обществом, и в частности перед государством, задачу воспитания человека. Но не индивидуалиста, а как органическую часть социальной группы, нации, развивающуюся в соответствии с божественным промыслом или, по выражению самих консервативных писателей, в соответствии с божественной конституцией, предусмотренной для каждой нации (Ж. де Местр)  или всего человечества (Л. Де Бональд) . В соответствии с христианской доктриной свобода воли понималась как осознанное исполнение человеком функции, предусмотренной божественными законами, открывающимися в Писании, учении церкви и в традиции народа. При этом происходила реализация потенциала, заложенного в каждом человеке, духовное спасение или «сохранение» личности, по выражению Л. Де Бональда. Такое понимание термина сохранение (conservation) дало название идеологии консерватизма.

   Деформацией традиционных ценностей и развращением населения, в особенности элиты, под влиянием Реформации и философии индивидуализма и рационализма объясняли консервативные философы общественный кризис, который олицетворяла собой революция. В капитальном труде «Теория политической и религиозной власти в гражданском обществе, доказанная рассуждением и опытом истории» (далее в тексте «Теория.») Л. Де Бональд писал: «Природа (то есть Бог. - прим. авт.) создала общество; люди управляют государством.

    Совершенная природа создала общество прекрасным или стремилась создать его таким; совершенно развращённый человек портит управление или стремится его испортить. Итак, необходимо усовершенствовать человека, прежде чем доверить ему управление государством». По мнению консервативного мыслителя, государство должно воспитать население, подготовить кадры администраторов и создать эффективную систему заполнения должностных вакансий.

   Л. де Бональд и Ж. де Местр полагали, что образование должно соответствовать устройству общества. Будучи сторонниками сословного строя, они разделяли уровни образования на начальное, доступное для всего населения, и следующую ступень образования в коллежах - для служащего сословия, то есть дворянства.

    Начальное образование включало обучение чтению, письму, арифметике и основам религиозных знаний. Разночинцам, по мнению автора «Теории...», этих знаний хватало для того, чтобы овладеть профессией. Л. де Бональд обращал особое внимание на воспитание чувств, или на «образование сердца» ребёнка. Подобное воспитание и образование можно было получить в кругу семьи, при приходах и в общинах. Л. де Бональд критиковал проекты, предусматривавшие изоляцию воспитанников от семей и общества. Он справедливо полагал, что результатом этих экспериментов будет воспитание индивидуалистов, не имевших обязанностей перед другими людьми.

   Автор «Теории.» полагал, что общество должно за свой счёт организовать обучение дворянской молодёжи в коллежах. Л. де Бональд был «голосом» провинциального служивого дворянства, как правило, небогатого, сохранявшего верность традиционным ценностям дореволюционного общества. Кадры будущих должностных лиц, по его мнению, должны воспитываться в общении между собой и в соответствии с утверждённым государством планом подготовки.

   Коллежи предлагалось размещать в сельской местности, подальше от искушений городской жизни. Преимущества для зачисления имели выходцы из административного округа или из провинции, в которых открывались образовательные учреждения. Данная мера способствовала сохранению связей молодых дворян со своими семьями и позволяла поддержать культурно-правовые традиции провинциального дворянства. Дворянский «регионализм» был также направлен против излишней бюрократизации управления, которая лишала сеньоров на местах всякого влияния. Недоверие провинциального дворянства к развращённой праздностью и привилегиями придворной аристократии сказалось в предложение автора «Теории.» направлять столичную молодёжь для обучения в провинциальные коллежи.

  Выходцы из «третьего сословия», то есть разночинцы, могли стать студентами, но их обучение в коллежах оплачивали семьи. Л. де Бональд одобрял процесс «аноблирования», в ходе которого разночинцы пожизненно или наследственно приобретали статус дворян. Этот процесс обеспечивал необходимые для общества ротацию и восполнение служащих кадров. Евреи, находившиеся вне церкви и вне корпоративной системы дореволюционной Франции, не могли нести государственной службы, а потому не допускались к получению образования в коллежах.

Обучение студентов в коллежах автор «Теории.» предлагал доверить религиозным конгрегациям. Лучшими преподавателями в дореволюционной Франции считались священники, принадлежавшие к орденам иезуитов и ораторианцев. Л. де Бональд замечал, что преподаватели, принадлежавшие к религиозным орденам, полностью посвящали себя воспитанникам в отличие от светских лиц, которые должны заботиться о собственных семьях.

     Под воздействием идеологии рационализма образовательные программы были перегружены учебными дисциплинами. Л. де Бональд предлагал возродить традиционную для Франции программу образования с упором на изучение иностранных языков, латыни и на религиоведение. Особое внимание Л. де Бональд уделял воспитанию личности, которая могла служить обществу. Он выступал против специализации в коллежах. Эти учебные учреждения должны были готовить не учёных, а лиц, способных к освоению новых знаний. Консервативный мыслитель полагал, что глубокое освоение профессии возможно лишь внутри корпораций, как военных, так и гражданских. «.Речь идёт не о подготовке кадров священников, военных и магистратов (судей. - Д.Р.), а о воспитании людей, которые могут стать военными, священниками, магистратами.», - писал Л. де Бональд11. Таким образом, программа подготовки кадров для государственной службы в «Теории.» была увязана с восстановлением традиционного корпоративного устройства общества.

   Особую систему образования Л. де Бональд предлагал для наследника престола. Будущего государя предлагалось поместить в учебное заведение вдали от двора, где его товарища¬ми по учёбе могли стать самые достойные молодые люди из выпускных классов коллежей Франции. В силу своих личных качеств и будучи несколько старше по возрасту, они оказали бы благотворное влияние на августейшего соученика. Л. де Бональд полагал, что из числа этих молодых людей в будущем сформируются кадры высших государственных деятелей. В число студентов этого учебного заведения могли быть зачислены и наиболее достойные молодые люди из третьего сословия. Чтобы предупредить попытки лоббирования частных интересов перед принцем, Л. де Бональд предлагал запретить контакты учащихся с родителями и исключить возможность занятия государственных должностей наставниками этого коллежа.

   Выбор предметов обучения обусловливался практической задачей подготовки принца к правлению страной. Л. де Бональд предлагал наставникам уделить особое внимание преподаванию истории, основ внешней и внутренней политики, законодательства, религиозной доктрины, военной науки.

   Ж. де Местр сформулировал наиболее полно свои взгляды на роль государства в развитии образования, находясь в России. В 1803 г. он прибыл в Санкт-Петербург в качестве посланника монарха Сардинского королевства. Это королевство было аннексировано Францией, и Ж. де Местр, сохранив верность изгнанному монарху Виктору Эммануэлу I, защищал его интересы при дворе Александра I. Имя мыслителя к тому времени стало широко известным в Европе, в особенности по¬сле издания книги «Размышления о Франции», которая наряду со знаменитым трудом Э. Бёрка о французской революции заложила основы консервативной доктрины. Сардинский посланник стал желанным гостем в великосветских салонах, свёл
 близкое знакомство с лидерами «старороссов» братьями И.А. и П.А. Толстыми; с морским министром адмиралом П.В. Чичаговым, смело критиковавшим деспотизм и интриги двора; с вельможами, входившими в близкое окружение царя, В.П. Кочубеем и П.А. Строгановым. Уже в 1804 г. познания де Местра были использованы правительством для экспертной оценки ситуации, сложившейся в связи с провозглашением Наполеона императором. В 1811-1812 гг. де Местр стал неофициальным советником Александра I, составлял для него записки, выполнял конфиденциальные поручения, редактировал документы, выходившие из-под монаршего пера. Савойский мыслитель теоретически обосновал ошибочность реформ, подготовленных М.М. Сперанским. Отставка этого влиятельного министра по времени точно совпала с серией тайных свиданий Александра I и сардинского посланника в доме обер-гофмейстера графа Н.А. Толстого.

   Представления де Местра об исторической миссии Рос¬сии, о целесообразности и характере реформ, о задачах образования и просвещения изложены в конфиденциальных записках, предназначенных для Александра I и министров.

   Ж. Де Местр полагал, что Россия будет развиваться по пути, который проделали западноевропейские страны. Отставание России он объяснял последствиями монгольского ига и церковным расколом с западной христианской цивилизацией. При этом российская нация получала шанс, усвоив уроки кризиса западной цивилизации, избежать роковых, по мнению мыслителя, ошибок в виде протестантизма, рационализма, бездуховности, духа меркантилизма. Цели образования де Местр видел, главным образом, в нравственном созревании общества.

   В эпоху петровских реформ в России была создана так называемая государственная модель образования. Ей были присущи узкоутилитарный профессионализм, полуиностранный характер преподавания, многопредметность, жёсткая дисциплина. На учение смотрели как на род государственной повинности, нередко ученики устраивали побеги из школ. При этом к провинившимся применяли статьи уголовного закона, как к беглым солдатам. Во времена Екатерины II в обращение вошли слова: воспитание человека и гражданина. Но государственный характер образования вне связи с мнением и интересами общества сохранялся. Задачей школы по-прежнему была подготовка государственных служащих. Просветители екатерининской эпохи - «общественники», по выражению историка русской педагогики П.Ф. Каптерева, критиковали «школьный энциклопедизм», который, как писал Н.И. Новиков, «наполнял голову ветром вместо приучения разума к правильному размышлению». Они справедливо осуждали «слепое пристрастие к иностранцам», в том числе иноземным учителям, предупреждали об опасности разделения целей нравственного воспитания и научного образования.

  Первое десятилетие правления Александра I, учителем которого был поклонник идей Просвещения и в частности руссоизма Ф.С. Лагарп, ознаменовалось проектами либеральных реформ, в том числе в сфере образования. М.М. Сперанский составил проект программы Царскосельского лицея, которому предназначалась роль своего рода «рассадника» государственных деятелей либерального толка. Проект харак¬теризовался энциклопедически широким набором учебных дисциплин с уклоном в изучение естественных наук и философии. Цели образования виделись в обучения наукам, а не воспитании. Провозглашался принцип равенства прав всех подданных на образование.

     Утверждение программы Лицея приобрело государственное значение вследствие планов обучения в нём младших братьев императора - Николая и Михаила, планов, нарушенных войной 1812 г. Министр народного просвещения А.К. Разумовский предложил Ж. де Местру, чьё мнение очень ценил, изложить письменно свою оценку проекта Лицея и, более широко, свою оценку перспектив образования в России. Консервативный мыслитель с готовностью откликнулся на предложение и в письмах российскому министру изложил некоторые, на первый взгляд, парадоксальные, но глубокие соображения как о содержании понятия образование, так и о праве на его получение.

    Де Местр предупреждал российские власти о том, что ставить задачей общественного образования в России форсированное овладение научными занятиями населением - занятие не только бесполезное, но прямо вредное. «К несчастью, у славной вашей нации ложное превознесение науки соединено с желанием скоропостижно овладеть ею, а также с самоуничижением из-за отставания от всех прочих народов... Русские могут быть первой нацией в свете, даже не имея никакого таланта к наукам естественным, ибо первая нация есть, несомненно, та, которая счастливее всех в своём отечестве и страшнее для всех других народов». В качестве примера великого народа, не преуспевшего в науках и искусствах, Ж. де Местр приводил древних римлян: «Римляне ничего не смыслили в искусствах, у них не было ни одного живописца, ни одного скульптора, а тем паче математика... И при всём том я полагаю, что римляне недурно показали себя всему свету, и всякая нация была бы не прочь оказаться на их месте» . Мыслитель не исключал возможности расцвета науки в России, но лишь когда общество будет к этому готово. Форсированное навязывание научного образования директивным методом могло лишь причинить вред. «К науке не летят на крыльях, к ней ползут на коленях... Пётр I замедлил, а отнюдь не ускорил дело, воображая, будто наука подобна такому растению, которое можно выращивать искусственно, как персики в теплице», - с присущей его стилю образностью замечал Ж. де Местр и приводил пример, свидетельствующий о бесполезности насаждения образования при отсутствии общественного запроса. Российское правительство затратило значительные средства на создание юридической школы, пообещав платить стипендии и предоставить жильё. Но необходимого числа студентов набрать не удалось. «А во времена, именуемые нами варварскими, - замечал философ, - Парижский университет насчитывал 4000 студентов, являвшихся из всех частей Европы учиться за свои деньги» .

    Спрос на научные знания на Западе был вызван общественным запросом, который, по мнению Ж. де Местра, отсутствовал в России. Научное образование не влияло на карьеру. «Голос священника слышен лишь у алтаря... Чиновничество, со своей стороны, не нуждается ни в каких научных сведениях; даже человек, проведший большую часть своей жизни в лагерях и гарнизонах, может с почётом завершить своё поприще в кресле судьи. Наука в России сейчас ни для чего не потребна и никак не служит для достижения государственных отличий. Надобно понимать природу человека и прежде сделать науку желаемой, а потом уже преподносить её тем, кто стремится к ней...» .

   Де Местр утверждал, что Россия в начале XIX в. ещё не готова была к бурному научному прогрессу. Насильственное распространение научных знаний в таких условиях могло привести к печальным последствиям: Россия наполнится. бесчисленным множеством полузнаек, в сто раз худших самого невежества, ложных и горделивых умов, презирающих свою страну, вечных хулителей правительства, идолопоклонников всего модного и чужеземного, всегда готовых низвергнуть всё сущее», - предупреждал де Местр российские власти.

   Главную задачу общественного образования савойский философ видел в том, чтобы научить «хорошо мыслить, хорошо говорить и хорошо писать...; в коллегии можно лишь научиться учению», - указывал он, передавая опыт западной традиционной педагогики, согласно которому углублённое изучение отдельных предметов наступает лишь на стадии специализации. Энциклопедизм программы Лицея возмутил де Местра. «Сомнительно, чтобы ученики сего лицея могли знать к концу курса хотя бы имена всех тех предметов, столь подробно перечисленных в сём бесстыдном каталоге, - писал философ. - Это самый верный способ навсегда вселить отвращение к наукам у того несчастного юношества, головы коего будут забиты сими громадными кучами непереваренных знаний или, что ещё хуже, всеми теми пороками, которые всегда влечёт за собой полузнание...». Благодаря настояниям Ж. де Местра А.С. Пушкин и его сокурсники по первому и самому блестящему выпуску Лицея были избавлены от изучения химии, астрономии, археологии, естественной истории и греческого языка. Зато, не без совета Ж. де Местра, министр народного образования обращал внимание лицейской администрации на преподавание современных языков - французского, немецкого и их основы - латыни.

   Будучи сторонником сохранения сословного строя в России, де Местр полагал, что и общественное образование должно носить сословный характер. Заметим, что и отечественные просветители - Н.И. Новиков, Д.И. Фонвизин - разрабатывали образовательные программы специально для дворянства . Для понимания подхода де Местра к созданию общественной школы характерно предложение уравнять при продвижении по службе выпускников Лицея с лицами, окончившими военные училища, поскольку это поощряло отцов семейств направлять сыновей на гражданскую службу. Предложение было принято правительством.

  Министр народного просвещения живо заинтересовался предложениями Ж. де Местра ввести дух соревновательности в учебный процесс. В образовательных учреждениях были запрещены физические наказания. А.К. Разумовский, космополит по воспитанию и образу жизни, именно в период частых встреч и бесед с Ж. де Местром издал ряд распоряжений, содействовавших утверждению национального характера образования.

   Основатели консерватизма формировали свои представления о функциях государства в сфере образования под влиянием опыта революционеров, создававших новую школу, которая должна была соответствовать рационалистическим проектам общественного переустройства. Л. де Бональд и Ж. де Местр критиковали узкоутилитарный подход к образованию и раннюю специализацию обучения. Они подчёркивали значимость воспитания в системе образования. По мнению консервативных мыслителей, профессиональное обучение должно соответствовать реально существующему социальному запросу. Государство может стимулировать выбор образовательных программ не директивными методами, а создавая спрос на социально значимые профессии. Революционной политике разрушения традиционной школы с целью воспитать и обучить «нового человека» консерваторы противопоставили идеи преемственности и эволюционного развития системы образования. Представляется, что эти идеи сохраняют свою актуальность и в наше время.


Следующие материалы:

Предыдущие материалы:

 

от Монро до Трампа


Blischenko 2017


Узнать больше?

Ваш email:
email рассылки Конфиденциальность гарантирована
email рассылки

ПОЗДРАВЛЕНИЯ!!!




КРУГЛЫЙ СТОЛ

по проблемам глобальной и региональной безопасности и общественного мнения в рамках международной конференции в Дипломатической академии МИД России

МЕЖДУНАРОДНОЕ ПРАВО

Право международной безопасности



Инсур Фархутдинов: Цикл статей об обеспечении мира и безопасности

№ 4 (104) 2016
Московский журнал международного права
Превентивная самооборона в международном праве: применение и злоупотребление (С.97-25)

№ 2 (105) 2017
Иранская доктрина о превентивной самообороне и международное право (окончание)

№ 1 (104) 2017
Иранская доктрина о превентивной самообороне и международное право

№ 11 (102) 2016
Стратегия Могерини и военная доктрина
Трампа: предстоящие вызовы России


№ 8 (99) 2016
Израильская доктрина o превентивной самообороне и международное право


7 (98) 2016
Международное право о применении государством военной силы против негосударственных участников

№ 2 (93) 2016
Международное право и доктрина США о превентивной самообороне

№ 1 (92) 2016 Международное право о самообороне государств

№ 11 (90) 2015 Международное право о принципе неприменения силы
или угрозы силой:теория и практика


№ 10 (89) 2015 Обеспечение мира и безопасности в Евразии
(Международно правовая оценка событий в Сирии)

Индексирование журнала

Баннер

Актуальная информация

Баннер
Баннер
Баннер

Дорога мира Вьетнама и России

Ирина Анатольевна Умнова (Конюхова) Зав. отделом конституционно-правовых исследований Российского государственного университета правосудия


Вступительное слово
Образ жизни Вьетнама
Лицом к народу
Красота по-вьетнамски
Справедливость и патриотизм Вьетнама
Дорогой мира вместе


ФОТО ОТЧЕТ
Copyright © 2007-2017 «Евразийский юридический журнал». Перепечатывание и публичное использование материалов возможно только с разрешения редакции
Яндекс.Метрика